金福彩票

官方微信

黄晓磊、傅王倩:校园欺凌发生的话语分析与教育治理?

【浏览字体: 金福彩票】      发布时间:2020-04-07      来源:中国教育科学研究院

 

黄晓磊1  傅王倩2

  

1.中国教育科学研究院教育理论研究所,北京,100088

         2. 北京师范大学中国教育与社会发展研究院,北京,100875

  [摘要] 校园欺凌是一个教育问题,主要在于欺凌者与被欺凌者均为受教育者,需通过教育的方法和手段来促进其身心和谐发展。已有校园欺凌现象的研究仅从欺凌双方各自形成的心理或社会条件入手,将校园欺凌作为一种特殊的攻击性行为。本文将从对欺凌者或受欺凌者本身的条件分析转向对欺凌行为双方关系的分析。基于福柯话语理论分析校园欺凌现象,从中可以发现,话语空间、主体生产和话语空间的排斥与控制分别构成了校园欺凌产生机制的基础、保障和运作方式。故校园欺凌的实质是话语空间对外控制的话语实践形式,也是主体在话语实践中产生的一种经验形式,而非仅是行为主体之间的情感宣泄或矛盾解决的表现方式。基于此,解决校园欺凌的教育学方法则是话语空间的改造、学生批判精神以及教育空间中权力关系的教育治理。

  [关键词] 校园欺凌;话语空间;话语实践;权力关系;主体;教育治理

  校园欺凌是一个常见并持续存在的问题,高达27%的孩子报告受到偶尔或频繁的欺凌[1]。校园欺凌对儿童造成许多不良的影响,被欺凌者更多表现出失眠、伤心、身体上的伤痛、焦虑、低自尊等身心问题[2]。而青少年的健康发展是公民社会进步的关键[3]。在我国,随着信息网络技术的日益发展,之前一直存在却未被人们所重视的校园欺凌现象越来越多的出现在公众视野之内,引起人们广泛的关注。与之呼应,国务院教育督导委员会办公室于2016年出台了《关于开展校园欺凌专项治理的通知》(以下简称《通知》)对其进行专项的预防和处理。《通知》中也对其预防和处理的对象做了较为明确的规定,即“学生之间蓄意或恶意通过肢体、语言及网络等手段,实施欺负、侮辱造成伤害的校园欺凌事件”。通过政策对校园欺凌的界定有助于人们对校园欺凌的辨识和治理,为及时有效制止校园欺凌特别是极端的校园欺凌行为,提供法律依据和强制性力量。然而如果将校园欺凌作为一个社会问题进行处理,易模糊校园欺凌与社会欺凌、斗殴的界限,将校园欺凌的行为主体视为心智成熟的成年人,而忽视其本身作为一个受教育者的身份。因此,校园欺凌更应作为教育问题加以审视和讨论,需要通过教育的方法和手段来解决校园欺凌问题,促进欺凌行为双方的身心发展。

  一 、学科之见:校园欺凌的认识

  (一)心理学方面的相关研究

  校园欺凌的持续存在对学生身心带来极其负面的影响,促使研究者们从不同学科视角入手,对如何认识校园欺凌,校园欺凌产生的原因及其校园欺凌的防治策略等方面,开展了大量研究,并取得了一定的成果。有研究从心理学的学科视角分析,认为欺凌本身是一种特殊的攻击性行为[4],具有反社会性和进攻性[5]。他们认为“暴力行为的习得”及“儿童的个性心理特征”是产生这种攻击性行为的心理条件。在行为方面,欺凌者习得更多地是暴力、辱骂等行为,而另一方对这类攻击行为缺少反抗的意识和手段[7]。在儿童的个性因素上,通过比较欺凌者与受欺凌者的心理特征,发现二者存在较大的差异性。欺凌者往往更为外向,有更好的社交自信,更确信自己的观点在同伴中是主要的、强有力的,更少的表现出焦虑和内疚的心理,并且倾向于将攻击视为一种表达社会地位的现实方式;相反,被欺凌者在同伴交往中自信更低,自我表现能力弱,无法应对攻击行为,并在社交活动中更易表现出焦虑[6]。因此,欺凌者与受欺凌者对攻击行为表现出不同的态度,前者将其视为可接受的,表现自我权力与地位的途径,后者则是被动承受这种行为带来的后果。

  与此同时,还有研究者从社交能力入手对这一行为进行分析。校园欺凌是发生在同学之间,那么这种行为也具备社会性的功能,“儿童不良的社交”也是产生这种攻击性行为的社会性心理条件。Crick等[8]从社交技能理论出发,认为攻击行为源自行为主体在社会信息在五级信息加工过程(社会线索知觉——解释——目标选择——反应生成策略——反应决定)中的的误差和不足,欺凌者更倾向于将敌意付诸于行动,从而出现攻击性行为[9]。此外,研究者还从心理理论来分析欺凌现象,心理理论是个人将精神状态归因于自己和他人的能力,以便解释和预测行为[10]。人与人之间的社会交往依赖于互相理解,考虑他人的想法,预测自身的行为后果,欺凌者更难理解他人的情绪,或者理解情绪而不会分享情绪[11]。并且Boldizar等的研究发现,在预测攻击行为的行为结果时,欺凌者更倾向于认为攻击行为能给自己带来好的效益[12]。

  由此可见,心理学对欺凌原因的探寻即为寻找行为主体实施欺凌的心理条件、产生程序和个人特质,并将校园欺凌现象简化为一种特殊的攻击性行为。欺凌者或者受欺凌者的心理认知、社交能力和个体的性格特质等等,都是诱发行为产生的心理条件。然而,具备这些心理条件的人未必会发生欺凌行为,不具备心理欺凌条件的人未必不会作出欺凌行为,欺凌行为在某种程度上是一种情景性行为。因为人的心理状态并非是真空存在的,而是具有情境性的,这些心理条件使欺凌行为成为可能。也就是说,这些心理条件不必然产生欺凌行为,需要在一定的情景中才有可能产生欺凌行为。因此,抛开行为情景或具体的诱因孤立地研究所谓的“欺凌双方主体”是片面的。从这个意义上而言,人们无法从心理学上勾画出一个具有普遍性质的“欺凌者”,并从他身上寻找到一些普遍适用的心理条件。这种研究路径存在的缺陷为:不存在一个具有普遍性质的“欺凌者”,故无法确定现实中的欺凌者,因为每个人都可能是欺凌者;并且欺凌行为的发生是情景性的,促使欺凌行为发生的诱因也非全是心理上的。因此,心理学未能找到校园欺凌产生的根本原因在于其对校园欺凌认识方式的片面性(即只是从行为主体的各自双方入手,而忽视了二者之间的关系)。若将欺凌的发生简单归结于欺凌双方主体的心理问题,大有以偏概全的倾向,不利于人们找出有效的对策和解决手段。

  (二)社会学方面的相关研究

  也有研究者从社会学的视角切入研究欺凌现象,Smith等人[13]将欺凌定义为权力的滥用。社会群体之间存在不同的权力关系,如能力大小、个性强弱等权力关系的不匹配或者差异使得学生在学校互动中拥有不同的力量,这种力量不均的极端使用就表现为欺凌行为。还有研究者从社会建构理论出发,由于受欺凌者往往被认为是不同的、怪异的、不正常的,于是进一步分析出在学校生活中对他人“不同的、特殊的”的建构往往被作为校园欺凌和骚扰的原因[14]。将受欺凌者认为是“怪异的”是同伴群体的文化和社会准则中,由他人社会建构的产物[15]。国内有研究者从宏观环境入手,认为社会失范是滋生校园欺凌事件的“温床”,社会规则缺失造成校园欺凌频发、“反学校文化”以及家庭结构缺失等是造成校园欺凌产生的社会环境。他们分析认为我国处于社会秩序不断调整、不同价值观念相互冲撞的社会失范状态,学校学生受到大环境的影响,易出现校园欺凌[16]。还有人类学的研究发现欺凌与同伴对多元文化的容忍度高度相关[17],即对多元文化容忍度越低的群体,越容易发生欺凌行为。

  社会学为人们分析欺凌现象提供了更为广阔的视角,考虑了学生个体所处的文化和社会环境。然而需要指出的是,力量失衡、对受欺凌者特殊性的建构只是欺凌现象产生的个体的社会性条件。社会失范这一理论虽提出了欺凌产生的影响因素,但并未分析其如何产生作用,因此对校园欺凌的分析仍存在一定的局限性。社会学的研究虽然谈到了对行为双方主体关系的研究,但他们彼此之间的“对立”、“控制”和“排斥”等关系是建立在各自行为主体基础之上的,而欺凌双方主体及其之间关系等产生的原因和机制却没有得到分析。社会学的研究思路依然是建立在主体基础之上的,并将校园欺凌作为一个特殊的攻击性行为。这一点与心理学研究的立场是相似的。

  综上,无论是心理学视角的研究还是社会学视角的研究,它们的研究思路都事先对校园欺凌做了价值判断,即认为校园欺凌中行为主体的心理状态或环境“不良”等因素,是造成欺凌的原因。以此逻辑,对校园欺凌的教育干预,即找到行为主体实施欺凌的心理条件,改变其心理特性,便可找到消除校园欺凌的行为;或者改变学生所在的文化或社会环境,亦可有效的改变欺凌行为主体的认知和行为,从而减少或根除校园欺凌的产生。由此可知,心理学与社会学的研究范式均立足于欺凌双方主体,分析主体产生欺凌行为的心理和社会条件或环境,将此作为校园欺凌产生的原因。

  因而,这些研究将欺凌者与被欺凌者分开加以考虑,仅看到欺凌现象发生后主体的心理状态,却无法解释欺凌者与被欺凌者这种对立的身份是如何形成的,作用机制为何等关键问题。此外,校园欺凌现象是一个比较复杂的教育问题,其根本原因在于人们无法确定谁是真正的欺凌者从而抽象出关于欺凌者的一般。在学校场域中,我们无法用已对学生界定的概念如,“好学生”、“坏学生”、“性格内向/外向”等来直接评判、确定和解释校园欺凌中的行为主体。若用已有研究的心理和社会条件来作为确定欺凌主体的标准,则会缩小校园欺凌所发生的范围,忽略了那些发生在不具备这些心理条件的人身上的攻击行为。于是,对欺凌行为原因的分析只能是“事后性”的,在某类欺凌行为发生之后进行分析,而非先见性的。因此,立足对欺凌双方主体产生欺凌行为的条件分析,将校园欺凌作为一个特殊的攻击性行为,虽然有助于丰富我们对校园欺凌的认识,但无法实现对校园欺凌发生的根本性理解。

  鉴于此,对校园欺凌的研究不应局限于对行为主体的分析,而应突破已有研究对校园欺凌静态的分析,着眼于欺凌者与受欺凌者的动态关系,立足教育促进人发展的价值立场来研究校园欺凌。因此本文不预先对欺凌者和被欺凌者进行价值判断,而是将校园欺凌作为一般性现象,基于福柯的话语理论对其进行哲学思考。从欺凌行为双方的关系入手,寻找产生这种关系的原因,分析其发生的一般机制。基于此,我们从教育视角入手来寻求校园欺凌的解决方案,聚焦教育空间的改造和治理,从而促使欺凌双方均能获得健康的成长与发展。

  二、现象之源:校园欺凌的发生机制及根源

  校园欺凌作为一种现象,不仅表现为一种特殊的攻击性行为,还表现为关系性行为,且这种行为的攻击性是基于某种关系之上产生的。对校园欺凌现象的研究需要从欺凌双方的关系出发,并寻找二者之间的关系性质、探索产生这种关系性质的原因以及欺凌产生的机制。福柯的话语理论试图以话语为中心来构建话语、个体与社会之间的一致关系,进而阐述个体主体化的话语机制和技术以及社会控制和排斥的制度和策略。福柯其早中晚三个时期的核心思想构成了福柯话语理论的三个主要部分即话语的形成、话语的外在功能、话语与主体的关系。因此,福柯的话语理论对理解某种主体的产生、主体之间的关系及其性质、主体之间关系产生的基础和机制具有某种解释力,它有益于我们分析校园欺凌的发生机制及根源。

  (一)话语空间:欺凌发生机制的运作基础

  1.话语与话语空间

  “‘话语’最开始是作为语言学的概念出现的。索绪尔所使用的‘话语’概念,就是‘口说的词的组合’的意思”[18]。在语言学中,话语更多的被理解为一系列的语言符号,重视语言的内在结构、语言对内在思想的表达、语言与内容相关联等等。语言学中的话语注重其内在性,而福柯的话语理论更注重话语对外部的控制、对主体的生产,话语与功能相关联等等。他“强调‘话语’不是一个中性的媒介,导引我们认知一个在其以外的客体;恰恰相反的,‘话语’经由复杂的运作关系,‘制造’其指涉的‘客体’”。[19]随着其后期转向谱系学的方法,知识-权力的共生关系则进一步促使了其话语理论的完善,即话语的外在功能除了排斥功能外,还包括控制和生产功能。基于福柯的思想全景,可知福柯的话语主要是指对社会与主体具有控制和生产功能的“独立的差异系统”[20]。

  话语不是静态的知识或语词形式,而是一个动态的实践运动。它通过对象、概念、陈述行为和主题来不断地建构和扩展实践范围,一旦话语形成,那么话语四要素所构建的实践范围就是话语空间,在这个话语空间中,话语有其自身的运行规则。“话语的形成决定于话语间的实践运动。话语就不再是一个由能指构成的符号体系了,话语本身成了系统地形成话语所言及的对象的‘实践’”[21]。话语的形成确定了话语的主要构成及话语实践运作的基础,也意味着话语空间的形成。由于话语都有各自不同的话语对象,在此基础上话语空间具有不可通约性和排斥性,话语空间之间也彼此对立和排斥,并通过话语实践“划清”彼此的边界。对于不同的空间主体而言,话语空间亦可看作他们日常经验形式上的生活空间,它则规定着空间主体的认识方式和行为方式。

  2.欺凌中的话语空间

  在学校教育的话语空间中,学生还有着各自的话语空间,这些话语空间之间彼此排斥和不可通约,使得欺凌现象成为可能。从欺凌者和被欺凌者之间的行为关系来看,所有的欺凌者都是欺凌行为的实施者;从话语空间来看,欺凌对于所属不同话语空间的主体而言具有不同的行为意义。并且欺凌者由于所属话语空间的不同而具有巨大的差异性。同样,受欺凌者也分属不同的话语空间,彼此之间也具有差异性。心理学和社会学对主体所分析得出的心理条件或社会条件,只是学生所处话语空间规训的结果,而非欺凌现象产生的原因。在日常的学校生活中,欺凌者不必一定是学习成绩不好的“坏学生”,因为他们可能被话语空间所规训,而不敢做出攻击性行为;所谓的“好学生”之间,反而可能会由于所属不同话语空间的对立、排斥产生欺凌行为。这就在于主体所在话语空间的不同及话语空间之间的关系。

  于是从话语空间角度对欺凌现象进行分析,才能真正把握其核心。由此,我们将欺凌行为大致可以分为两类:即典型欺凌行为和非典型欺凌行为。前者是指强力话语空间与非强力话语空间主体之间所产生的欺凌行为;后者是指非强力话语空间主体之间产生的欺凌行为。从话语空间的形成而言,这两类欺凌具有本质的差异性。典型欺凌行为是空间主体依据空间话语作出的排斥和控制的手段或策略,行为本身就是空间话语的实践形式。而非典型欺凌行为并非是其空间话语的实践形式,它是话语空间之间排斥和控制手段选择失当所产生的,即由于行为主体对其所选择的手段缺乏理性的认识和约束力而造成的。若从欺凌行为双方主体的关系出发,则可以看出校园欺凌的发生是复杂的,其主要在于构成欺凌行为主体是复杂的,并非单纯的仅为那些“暴力习得”者等。心理学和社会学忽视了这种复杂性,所关注的校园欺凌更多为前者。我们在教育教学中无法确定谁是欺凌者,而只能从已发生的事实中来寻找欺凌者产生的条件。因此,欺凌主体不是校园欺凌产生的基础,不同行为主体所属的话语空间才是校园欺凌产生的基础。

  (二)规训与自我技术:欺凌发生机制的主体保障

  1.话语与主体

  话语空间中的主体不是“超验的主体”,也不是“心理主观性”。“话语是外在空间,在这个空间里,展开着一个不同位置的网络”。[22]话语空间的主体是个体在话语空间中“主体性位置”的获得,通过话语的实践运动表现为“主体的扩散”,最终形成关于某一话语主体的总体。因此,校园欺凌的主体也不是“超验的主体”或“心理主观性”,而是个体进入话语空间,成为话语的陈述行为者,获得“主体性位置”,从而成为话语空间中的主体。个体一旦成为话语空间中的主体,其认识和行为方式则与空间话语相一致,并通过实践行动来展现所在空间的话语和维护其所在的话语空间,不同的行为主体践行不同的话语。个体进入话语空间成为主体,是规训和自我技术生产的结果。

  在话语空间中,规训和自我技术则作为主体生产的两种不同的技术。前者表现为基于人的“求知意志”或“求真意志”,通过知识—权力的话语实践对个体的不断锻造,从而实现主体生产;后者表现为自我改变自我的技术,即通过“关注自我”或他人的帮助(有时可能是被排斥),“进行一系列对他们自身的身体及灵魂、思想、行为、存在方式的操控,以此达成自我的转变”[23]以求得某种状态,从而形成对空间话语的认同。福柯认为“自我技术以不同的形式存在于所有的文化中,这些技术通常是看不见的,常常涉及为他人指明方向的技术”[24]。主体通过规训生产和自我技术被纳入话语空间之中,且不同话语空间之间彼此排斥和不可通约,这也意味着不同话语空间中的主体之间是一种对立、斗争的权力关系。

  2.欺凌现象中的主体生产

  根据上述校园欺凌行为的分类,本文将重点分析在典型欺凌行为和非典型欺凌行为中存在的三种空间主体:典型欺凌者、非典型欺凌者和受欺凌者。这三者之间均存在区别:典型欺凌者与非典型欺凌者尽管有时欺凌手段相同,如二者处理与他人的关系时表现出以暴力、谩骂等为主要手段,但二者之间还是存在区别的,主要在于他们所属话语空间的性质不同,典型欺凌者属于强力话语空间,非典型欺凌者则属于非强力话语空间。典型欺凌者与受欺凌者之间的区别则在于典型欺凌的话语缺乏规范性,同时这两者也分别属于强力话语空间和非强力话语空间。非典型欺凌者与受欺凌者虽同属于非强力话语空间,这只意味着二者处理与他人的关系时不以暴力、谩骂等为主要手段,不意味二者的话语空间完全相同。

  欺凌现象所涉及的这三种主体也同样是其所在话语空间对个体的规训和个体自我技术的结果。非典型欺凌者与受欺凌者属于强力话语空间,非典型欺凌之所以产生于这种话语空间,是由于话语空间之间的排斥和控制,使空间主体交往手段和方式选择不当的结果。因此,非典型欺凌和受欺凌的主体生产是相似的,他们符合话语空间对主体生产的一般形式。

  强力空间的话语是通过施展暴力、辱骂等手段来对待交往对象和外部世界的知识系统。它对其空间主体的规训生产是在话语实践中实现的,主要表现为“主体的扩散”。此外,规训的生产还表现为微观权力的技术性和策略性手段,通过作用于人的身体或精神,从而达到对人的规训生产。在日常生活中,一方面,强力空间话语通过持续不断的影响青少年对交往方式的认识,使其认为暴力、辱骂等是处理自我与他人、世界之间关系的有效方式。福柯认为人都有求知或求真的意志,而强力话语空间正是在此基础上,通过反复出现、习惯化等手段不断锻造空间主体。另一方面,青少年在与他人交往的过程中,通过使用暴力、辱骂等手段获得了某种精神或欲望的满足。话语通过对其欲望满足的控制手段来使青少年获得这种话语,并成为这种话语的实践主体。规训生产更多地表现为话语通过某些微观权力的技术性和策略性手段,使个体进入话语空间成为空间主体。这一过程同时也是话语空间的“主体的扩散”。

  典型欺凌者的自我技术也使自己成为欺凌主体,欺凌者的自我技术表现为通过关注自我和不断的改造自我,从而使自己的生活更为自由、快乐和不受约束。青少年正处于思想和价值观念的形成期,自我认识刚开始萌芽。对自我的预设和对现实自我的认识是青少年“关注自我”的开始,在这个过程中他们也逐渐判断自己与所属话语空间是否适应。若感到不适时,他们会选择其它不同的话语空间。当青少年不适应其所在话语空间,甚至受到其所在话语空间的排斥时,他们会主动选择一个使其感到自由的话语空间,而强力话语空间的话语本身就是一种无规范的暴力空间,即通过暴力来实现自由。由此,青少年通过自我技术,依据强力话语空间的话语获得了处理自我、他人和世界之间关系的认知和行为方式,并通过话语实践获得自由。在日常教育生活中,典型欺凌者通常是对规范和权威的逃避者和挑战者。他们可能是对学习评价标准的逃避者,也可能是对教师权威或整个学校文化的挑战者等。在一个个充满规范和权威的话语空间中,他们要寻找一个“自由”的空间。因此,欺凌者也是需要教育的人,是需要重新被规训的主体。

  欺凌行为的产生不是欺凌者一方就可以实现的。就欺凌行为本身而言,受欺凌者也是构成欺凌行为产生的一个重要因素。如果另一方在受到暴力、歧视、辱骂等行为时,采取积极的抵抗行为和事后采用相应的办法,那么这种行为的性质则会发生改变。

  从受欺凌者而言,话语空间对主体的生产,使其对规范和权威失去了反抗意识。这个空间的话语充满了“要听老师话”“不许和同学打架”“要努力学习”等一些规范性的话语,这些话语更多地是希望学生不要做与学习无关的事情,不要违背老师的意愿。规范和权威已经具有了明确的内容,由此形成的空间主体对违背这种权威的行为甚至会感到自责、懊悔和担心。当欺凌行为发生在他们身上时,空间中的话语则会更加约束他们的行为,让他们感到纠结、迷茫、无奈而却无丝毫的自主反抗。这一点恰恰是空间话语的实践表现。

  校园欺凌是行为主体依据自身所在空间的话语与他人交往时,对实践手段和策略选择的结果,而不是行为主体之间的情感宣泄和矛盾解决的表现方式。因此,校园欺凌中的主体是其空间话语的实践者,而规训和自我技术对主体的生产则保障了空间主体与空间话语的一致性。

  (三)排斥与控制:欺凌发生机制的运作形式

  1.话语空间的功能

  话语的外在功能是指话语的实践方式及非话语实践,它确定了话语的物质性、自主性,也确定了话语空间的性质。话语空间一旦形成,话语实践对外部世界的作用则不仅仅表现为“对象”的构建,还表现为排斥和控制。福柯认为话语的排斥功能主要是通过“禁律(prohibition)、区别和歧视、真理和谬误之分”[25]这三个原则进行展开。

  福柯在中后期则从知识-权力来谈话语的控制功能。话语“构成了社会实体以及事物之间的关系”[26],即通过话语实践作用所呈现的一种权力关系。福柯的“权力”不同于“传统政治学根据法学的契约模式把权力的占有设想为一种权力的让渡,马克思主义的统治理论按照国家主义的思维模式把权力的占有理解为国家机器的取得”[27]。他认为权力是话语作用事物和社会所呈现出的排斥性、控制性、策略性以及生产性的力量关系。权力是话语的物质载体,也是话语的实践形式。权力不是被国家机器和主体所占有的,而是通过对象化和功能化的知识呈现出来的关系。因此福柯的“权力”是一种“知识-权力”、一种微观权力。他认为“权力和知识是直接相互连带的;不相应地建构一种知识领域就不可能有权力关系,不同时预设和建构权力关系就不会有任何知识。”[28]这里的知识就是话语或者是话语意义的延伸。知识-权力更多的是以一种隐蔽的、规范性手段实施控制,如监视、纪律等。对知识的权力作用的揭示,使话语真正成为了一种实践,话语的物质性、自主性也得以真正实现。

      话语空间对外具有控制性,对主体具有生产性。即话语空间依据话语实践具有排斥性、控制性和生产性等特点。“生产行为”、“交往网络”和“权力关系”构成了校园欺凌机制运作的三个重要方面。

  2.校园欺凌的发生机制

  从话语空间的排斥形式而言,空间主体一旦形成,话语便成为了青少年对世界的认识和理解方式,并不断地在与他人的交往过程中被践行。话语空间具有严格的排斥性,对于交往中的主体而言,这种排斥性还具有不可侵犯性。有时对这种排斥性话语的捍卫,也就成为了欺负他人的合法性理由。话语的排斥性使得人与人之间形成了对立、斗争的权力关系。在福柯看来,这种“权力关系的核心,是抵抗的意志和不妥协的自由,较之用‘根本敌意’(antagonism)而言,用‘战斗’(agonism)来谈论权力关系,也许更为恰当”[29。也就是说,每个交往主体都在不断的捍卫自身的空间话语,这不仅是对“真理”认同的捍卫,更是对自我认同的一种捍卫。如图1所示,非典型欺凌行为的发生就是非典型欺凌者所在的话语空间与受欺凌者所在的话语空间之间彼此排斥和控制(图中实线箭头表示),由此,二者之间的权力关系是一种对立和斗争的状态,当二者的权力关系以暴力、谩骂和欺辱的方式呈现时,那么非典型欺凌行为便产生了。

  每一个话语空间都在不断通过话语实践来控制着外部世界。不同的话语空间主体会使用不同的手段和策略来实现对外部的控制。典型欺凌的话语空间,由于暴力等行为没有得到规范和约束,因此,欺凌主体则更是以暴力等行为来不断的扩大自己的话语范围,以实现其对外的控制,来体验自由和获得更大的自由空间。从这个意义上讲,校园欺凌的发生本身就是欺凌话语实践的运动。福柯认为“暴力或许是权力关系的原初形式、永恒秘密和最后手段”30即欺凌行为是欺凌话语试图控制外部事物所展现出的一种权力关系。如图1所示,典型欺凌者所在的话语空间同其他两个话语空间同样存在着排斥和控制,与非典型欺凌者不同的是,它是直接以暴力、辱骂、欺辱等方式呈现彼此之间的权力关系,而这恰恰又是话语实践的结果,而非是权力关系对立和斗争状态的极端表现。

  无论哪个空间的主体,当他们试图根据自身的空间话语来实施对他者控制时,由于其自身不够成熟,缺乏理性,其话语体系中缺少比较成熟的行为控制策略,从而使用辱骂、凌辱、殴打、歧视等手段,即欺凌行为是话语空间对外控制的权力实践形式。

  如图1所示,受欺凌者所在空间与其他两个空间之间虽然也存在排斥与控制,但是,由于话语空间对主体的规训和生产,使其对规范和权威失去了反抗意识(我们用虚线箭头来表示规训的后果-—无反抗意识)。欺凌者所常用的这些手段不是其所独有的,而是整个人类甚至动物界都具有的。只是某类主体经过话语生产而形成了自我规范意识,在话语空间对外控制时不使用这种手段。因而,有学者认为受欺凌者在被欺凌过程中不敢反抗,是由于力量失衡造成的,怕被打的更恨。其实更重要的是,他们对那种力量的恐惧,而这种恐惧感就是由受欺凌者的话语空间所生产的,甚至使他们没有反抗权威的意识。无论是在被欺凌过程中的不敢反抗还是欺凌之后的不敢告诉家长,其根本就在于话语空间所生产的是一个个面对权威不敢反抗和不敢逾越规范的受欺凌主体。欺凌者则是在受欺凌者空间外出现的一个新的权威,他们的无反抗也是其自身的话语实践。

  因此,欺凌行为是两个不同性质的话语空间之间排斥和控制的结果,暴力、歧视和辱骂等只是欺凌行为发生时所使用的手段。校园欺凌产生的机制就是“生产行为”、“交往网络”和“权力关系”之间的运作。不同的话语空间产生了不同的行为主体,话语主体又不断的以排斥和控制的手段对外进行话语实践。在学校场域中,当主体间的权力关系以暴力、歧视、谩骂等手段呈现时,校园欺凌则产生了。同时,不同主体的空间话语的性质也是校园欺凌产生的影响因素。故校园欺凌是主体在话语实践中产生的一种经验形式,话语空间对外的控制性则是产生这种经验形式的根源。

 

                              

  1. 校园欺凌发生机制

  三、教育之方:批判精神的培养与教育空间治理

  在福柯的著作中,存在了不同的话语空间如理性者的话语空间;临床医学的话语空间,正是这些话语的存在,才使得收容所、精神病医院等非话语实践的诞生。而教育者对待校园欺凌不能简单地采用法律强制和拘留所等方式来对待这些所谓的“不良学生”。这样并不能从根本上消除校园欺凌的产生,因为校园欺凌的话语空间依然存在,校园欺凌发生的机制依然存在,故校园欺凌现象也依然会产生。

       从校园欺凌的发生机制可知,校园欺凌的发生主要在于空间话语的性质和话语空间的对外控制性。前者说明欺凌双方的主体特点,其中最主要的是受欺凌者往往比较畏惧权威和服从规范,缺少抵抗意识。后者产生了欺凌双方的权力关系,教育空间中存在着各种不同的话语空间,它们彼此排斥和具有控制性,即教育空间便存在着不同的权力关系。因此,对校园欺凌问题的解决需要从两个方面来进行,一方面是对学校场域中的话语空间进行重构,即改变话语性质,进而重新建构主体;另一方面是对教育空间中的权力关系进行治理,即“权力关系被理性化和中心化,被精心地制定。”[31

  (一)话语空间的改造与学生批判精神的培养

  人们的生活总是处于不断地解构-建构-解构的循环之中,这也是后现代认识的特征之一。教育也应该使自身的话语空间不断的被建构和解构,不断的加入新鲜之物,使话语空间的范围不断的扩大,学生在其中不断的自由生长。如,当前我国学校场域中,生命教育已经成为一种新的教育话语,并开始影响和改变着教育空间中的话语。因此,一方面,教育的理论与实践工作者要改变教育空间中过于强调权威和规范的话语及规训技术,处理好教育空间中规范与自由的问题。使学生在面对不合理的权威要求时,能具备反抗意识或者能够寻求抵抗的手段和方法。从培养人的角度而言,这种教育话语必然要求培养学生理性的批判精神,也就是要对自身所在的空间有清醒的认识和批判。如果每个人都被规训,而不得不成为某个话语空间中的主体,那么这并不意味着主体对空间的认识是无知状态下获得的。这也是福柯晚年追溯古希腊罗马思想所得出的“生存美学”,一种主体建构的自我技术的方法。因此,改变教育空间中过于强调规范、权威的话语,培养学生的批判精神,促使学生不仅要能够对自身所在的话语空间有所认识,而且也能对权威和规范的不合理要求进行抵抗。另一方面,典型欺凌者对欺凌话语空间的选择,也是受到教育空间的排斥和控制的结果。需要改变教育空间中以某种方式或某个标准来控制或排斥学生,使学生在教育空间中感受到的是学习带来的痛苦和折磨这种状态。教育空间中的话语要能够表达出对学生主体多样性的尊重,不以单一的标准判断和评价学生,扩大教育的话语空间范围,使每一个学生都能在其中自由快乐的成长。由此,杜绝由于教育空间的排斥和控制而导致学生选择欺凌话语空间的情况发生。

  (二)权力关系的治理

  仅仅依靠对教育空间话语的改变,仍无法完全解决欺凌现象的产生。福柯晚期的治理理论为如何处理教育空间中的“生产行为、交往网络和权力关系”提供了一种借鉴。福柯对通过对不同社会时期的治理术的考察认为,“18世纪以来欧洲社会的规训,并不应该被理解为作为社会一部分的个体变得越来越顺从……。而是说,生产行为,交往网络和权力关系的运作,这三者之间正在寻求一种更具控制性的,更理性和经济的调配过程。”[32]石中英认为,“教育治理,重点在‘理’”(“法理”、“公理”、“情理”),即“弄清楚教育治理的‘理据’,是建立现代教育治理体系、提高现代教育治理能力的关键”[33]。因此,教育治理是教育工作者要能够理性处理教育中的“生产行为”、“交往网络”和“权力关系”,使三者能够符合教育自身的“理” (“法理”、“公理”、“情理”),即教育治理的合理化。教育治理的目的是为了实现“好教育”[34]。教育治理需要重新构建和反思教育空间中的话语,从而优化教育空间中的生产行为。当空间话语的性质发生改变时,生产的主体之间的交往网络也会随之改变。话语空间的对外控制形成了不同空间主体之间的各种权力关系。从教育的角度,既要规范这些权力关系的表现形式,也要引导学生们之间的权力关系以友好竞争的方式呈现。因此,从这个意义上讲,治理是“去对他人的行为可能性领域进行组织”[35]和“权力关系逐渐被治理化”[36]。在具体的教育实践中,重构欺凌者所在的话语空间,通过教育者话语空间所呈现的权力关系,规范和引导欺凌者话语空间的生产方式;进而使欺凌者进入一种新的话语空间,并使其感受到某种自由,而不是被排斥;鼓励欺凌者改变与其他主体之间的交往方式,并使其从中获得乐趣和交往需求的满足;鼓励不同话语空间的主体之间的权力关系更多的以促进自身发展的竞争形态出现。那么教育空间的生产行为、交往网络和权力关系则会以一种新的形态出现。通过对权力关系的治理从而使欺凌的话语空间和权力关系得到彻底的改变,进而使欺凌行为得到有效解决。

  校园欺凌研究的关键点在于“谁是欺凌者”,是否可以寻找欺凌者的一般特性和心理特质。已有的研究思路大致是通过对已发生欺凌行为的主体进行不同层面的分析,试图勾勒出欺凌者的一般“画像”,基于此“对症下药”。但是欺凌行为发生的情境性和偶发性决定了任何人都是潜在的“欺凌者”。欺凌行为不是人具有了心理学所描述的欺凌者的那些心理特质才会发生,而是任何做出欺凌行为的人都可能会表现出那种心理特质。因为行为发生的可能性条件是简单的,容易满足的,因此对行为主体的描述和判断则较难实现。这就决定了行为的发生是绝对的和可控的,校园欺凌的研究应重点分析这种行为发生的机制,从教育和发展的角度看待欺凌者,分析欺凌行为主体发出这种行为的机制和逻辑。

  校园欺凌不同社会欺凌和暴力,它是教育空间中的行为现象,校园欺凌的解决就要从学校教育空间中来寻找这种行为产生的一般性条件。校园欺凌发生在学生成长发展阶段,它属于学校教育中的一部分,不可将其从学校教育中强力割裂出来。校园欺凌的发生也从另外一个角度反映出我们学校教育中可能存在的问题,问题解决要从教育内部找原因,找对策,努力从教育自身为欺凌者找到“回家”的路。这是教育者的良心,也是教育精神的彰显。

  [参考文献]

1Whitney, I., & Smith, P. K. A survey of the nature and extent of bullying in junior/middle and secondary schools. Educational Research, 199335, 3-25.

2O'Moore, M. Critical issues for teacher training to counter bullying and victimisation in Ireland. Aggressive Behavior, 200026, 99-111.

3Lerner, R. M. Developing civil society through the promotion of positive youth development.Journal of Developmental and Behavioral Pediatrics,2000 21, 48–49.

4]章恩友、陈胜.中小学校园欺凌现象的心理学思考[J.中国教育学刊,2016,(11):13-17.

5][11Jon Sutton, Peter K. Smith and John Swettenham. Bullying and ‘Theory of Mind’: A Critique of the ‘Social Skills Deficit’View of Anti-Social Behaviour. Social Development,19998(1),117-127.

6][13Smith, P. K. and Sharp, S. School bullying: insights and perspectives. London: Routledge19942.

7Stale EinarsenHelge HoelDieter ZapfCary Cooper. Bullying and Harassment in the Workplace: Developments in Theory, Research and Practice. NY: CRC Press2010:202.

8Crick, N. R., & Dodge, K. A. A review and reformulation of social information processing  mechanisms in children’s social adjustment. Psychological Bulletin, 1994 (115), 74–101.

9McKeough, A., Yates, T., & Marini, A. Intentional reasoning: a developmental study of behaviourally aggressive and normal boys.  Development and Psychopathology, 1994 (6), 285–304.

10Butterworth, G. E., Harris, P. L., Leslie, A. M., & Wellman, H. M. (Eds.) Perspectives on the child’s theory of mind. Oxford: Oxford University Press1991:22

12Boldizar, J. P., Perry, D. G., & Perry, L. C. Outcome values and aggression. Child Development, 1989 60, 571–579.

14Lahelma, E. Tolerance and understanding? Students and teachers reflect on differences at school. Educational Research and Evaluation, 2004 (10),3–19.

15Wright, J.C., M. Giammarino, and H.W. Parad. Social status in small groups: Individual–group similarity and the social ‘misfit’. Journal of Personality and Social Psychology, 1986(50),523–36.

16]魏叶美,范国睿.社会学理论视域下校园欺凌现象分析[J]. 教育科学研究, 2016,(2):20-23.

17MacDonald, H., and E. Swart. The culture of bullying at a primary school. Education as Change, 2004(8), 33–55.

18][21]吴猛.(2003).福柯话语理论探要[D.上海:复旦大学,2003,(11):94445.

19]福柯.王德威译.知识的考掘[M.台北:麦田出版有限公司,1994,(09):导读250.

20]赵万里、穆滢潭.福柯与知识社会的话语转向[J.天津社会科学,2012,(05:62-68.

22]福柯. 谢强、马月译.知识考古学[M.北京:三联书店,2012,(06:48.

23]福柯.自我技术[A.汪民安编译.自我技术[C].北京:北京大学出版社,2016,(11):54.

24]福柯.论伦理学的谱系学:研究进展一览[A.汪民安编译.自我技术[C].北京:北京大学出版社,2016,(11):185.

25]福柯.话语的秩序[A.许宝强、袁伟选编.语言与翻译的政治[C.北京:中央编译出版社,2000,(09):1-31.

26Reiner Keller. “The Sociology of Knowledge Approach to Discourse(SKAD)”, Human Studies ,2011(1),34-43.

27][德]阿克塞尔·霍耐特,童建挺译.权力的批判[M.上海:上海世纪出版集团,2012,(08):150.

28]福柯著,刘北成、杨远婴.规训与惩罚[M.北京;三联书店,2012,(09):29.

29][30][31][32[35][36]福柯.主体和权力[A.汪民安编译.自我技术[C].北京:北京大学出版社,2016,(11): 130127135126129135.

33]石中英.教育治理,重点在“理”[J.北京教育(普教),2017,(02:14-15.

34褚宏启.教育治理:以共治求善治[J.教育研究,2014,(10:4-11.

  [作者简介]

  黄晓磊(1987-),男,河南兰考人,中国教育科学研究院助理研究员,博士,主要研究方向:教育哲学。联系方式:13683115211,邮箱:kunyeihang@126.com

  傅王倩(1990-),女,浙江义乌人,北京师范大学中国教育与社会发展研究院助理研究员,博士,主要研究方向为教育政策。手机:18811471610 邮箱:tiffanyfu001@163.com邮编:100088

  联系地址:北京市海淀区北三环中路46号中国教育科学研究院